علم النفس المعرفي وعلاقته بمنظومة التدريس

 علم النفس المعرفي وعلاقته بمنظومة التدريس

تعتبر المناهج التعليمية أداة التربية في تحقيق أهدافها، والوسيلة التي تساعد المجتمع في تحقيق الكثير من تطلعاته وطموحاته في إعداد أفراده الإعداد السليم، ولكي تؤدي المناهج دورها التربوي لابد أن تبنى بناءً جيداً وتقوم على أسس واضحة وقوية تعمل بمثابة المصادر والمحددات لتك المناهج. ويعد الأساس النفسي أحد هذه الأسس التي ينبغي على واضعي المناهج أخذها في الاعتبار عند بناء أي منهج أو تطويره. ويشير الأساس النفسي إلى المبادئ والأفكار التي توصلت إليها بحوث علم النفس حول طبيعة المتعلم، وخصائص نموه، وحاجاته، وميوله، واستعداداته، والتي تترجم بعد ذلك إلى ممارسات تدريسية داخل البيئة الصفية.

       ومن المعروف أن علم النفس، كغيره من العلوم الاجتماعية، يعتبر من أكثر هذه العلوم تعقيداً وتشعباً مما يجعل من الصعب تفسير السلوك الإنساني في ضوء نظرية واحدة أو اتجاه نفسي واحد؛ وتأتي صعوبة التفسير من أن علماء النفس يهتمون بدراسة وتفسير أنماط السلوك المختلفة التي يمارسها الإنسان في مواقف حياته المتباينة، وينشأ من ذلك صعوبة إمكانية الاعتماد على تفسير واحد لأي من هذه الأنماط المتعددة لسلوك الإنسان، وترتب على ذلك أن تعددت المدارس، وتنوعت الاتجاهات، وكثرت النظريات. ومن الاتجاهات الرئيسية في تفسير الظواهر الإنسانية: الاتجاه السلوكي والاتجاه المعرفي. يؤكد الاتجاه السلوكي على البيئة في تفسير الظواهر النفسية بهدف اكتشاف العلاقات الوظيفية بين المدخلات (المثيرات التي يتعرض لها الفرد في البيئة) والمخرجات (السلوك الصادر عن الفرد كاستجابة للمثيرات) دون الاهتمام بالكيفية التي يتم بها تكوين وتداول المعلومات المرتبطة بالمدخلات حتى خروجها في شكل نماذج سلوكية معينة، بينما يؤكد الاتجاه المعرفي على البنية العقلية الداخلية للفرد من حيث تناول المعلومات والتعامل معها وكيفية انتقالها من عملية إلى أخرى، وكذلك الكيفية التي يتم بها تخزين المعلومات وتنظيمها في الذاكرة وتشفيرها واستخدامها (الشرقاوي، 2003، 6-7).

      وعلى الرغم من سيادة وسيطرة الاتجاه السلوكي لفترة طويلة إلا أن الاتجاه المعرفي كان الأكثر تطوراً واسهاماً في فهم العديد من العمليات المعرفية، وقد ساهم هذا الاتجاه في بلورة علم النفس المعرفي -كأحد فروع علم النفس العام- والذي سيتم تناوله في هذا التقرير بالتفصيل من حيث مفهومه، المراحل التاريخية التي مر بها، مجالاته، افتراضاته، علاقته بعملية التدريس، وأخيراً استعراض بعض الدراسات التي تناولت بعض تطبيقات علم النفس المعرفي في مجال التعليم والتدريس.

 

أولاً: مفهوم علم النفس المعرفي

       ظهرت عدة تعريفات لعلم النفس المعرفي كان أبرزها تعريف نيسر (Neisser,1967 ) بأنه "جميع العمليات التي يتم من خلالها نقل المدخلات الحسية، وتحويلها، واختصارها، وتوضيحها، وتخزينها، واستعادتها، واستعمالها (الزغول والزغول، 2003، 17).

     كما عرّفه سولسو في كتابه "علم النفس المعرفي"، والذي اعتبره برمّته مقدمة في علم النفس المعرفي، بأنه "الدراسة العلمية للكيفية التي نكتسب بها معلوماتنا عن العالم، وللكيفية التي نتمثل بها هذه المعلومات، ونحوّلها إلى علم ومعرفة، ولكيفية تخزينها، ولكيفية استخدام وتوظيف هذه المعلومات في إثارة انتباهنا وسلوكنا" (سولسو، 1997/2000، 5).

    وفي السياق نفسه عرّفه العتوم (2012) بأنه " العلم الذي يدرس العمليات التي من خلالها تدخل المعلومات الحسية إلى الدماغ، وكيف يتم تنظيمها، وتخزينها، واستعادتها، واستخدامها في مجالات الحياة اليومية" (ص.24).

من التعريفات السابق تستنتج الباحثة ما يلي:

·      أن علم النفس المعرفي هو علم دراسة العمليات العقلية المعرفية لدى الفرد.

·      أن المعرفة هي موضوع اهتمام علم النفس المعرفي وأن هذه المعرفة تتعلق بالمعلومات المختلفة التي نكتسبها في مواقف الحياة اليومية، كما تتعلق بالعمليات الخاصة باكتساب هذه المعلومات والاحتفاظ بها في الذاكرة واسترجاعها عند الحاجة.

·      أن علم النفس يعني بجميع العمليات العقلية التي يمارسها الفرد بدءاً من استقبال المعلومات، ومعالجتها، وترميزها، وانتهاءً باسترجاعها من الذاكرة، بمعنى أنه يتضمن مدى واسع من العمليات العقلية كالادراك والانتباه، والتذكر، والتفكير، والتخيل، وغيرها من العمليات.

ثانياً: المراحل التاريخية لتطور علم النفس المعرفي

   من خلال استقراء العديد من الأدبيات (الزغول والزغول، 2003؛ الشرقاوي، 2003؛ عيسى ومحمد، 2011) صنّفت الباحثة المراحل التي مرّ بها علم النفس المعرفي إلى ست مراحل كالتالي:

المرحلة الأولى: مرحلة اقتران علم النفس بالفلسفة

      في هذه الفترة كان علم النفس العام، كغيره من العلوم، تحت مظلة الفلسفة، إذ كانت الفلسفة آنذاك تُدعى بأم العلوم، وكانت المعرفة من المجالات التي اهتم بها الفلاسفة الإغريق من خلال مناقشاتهم لطبيعة وأصل المعرفة، لكن هذه المناقشات الجدلية كانت فلسفية في المقام الأول من حيث طبيعتها ومن أشهر الاتجاهات التي بحثت في مصدر المعرفة البشرية:

Ø   الاتجاه العقلاني: عزو المعرفة إلى الداخل وقدرة العقل على إنتاج المعرفة، ومن أشهر رواده أفلاطون.

Ø   الاتجاه التجريبي: عزو المعرفة إلى الخارج (إلى الخبرة) ومن أشهر رواده جون لوك.

Ø   الجمع بين التجربة والعقل لتكوين المعرفة الحقة، ومن رواده كانط.

المرحلة الثانية: مرحلة استقلال علم النفس عن الفلسفة

     عندما استقل علم النفس عن الفلسفة بدأ الاهتمام بالمعرفة الإنسانية كموضوع للدراسة العلمية أكثر من كونها تأملات فلسفية. ففي عام 1879م أسس فونت أول معمل لعلم النفس في ألمانيا وكان هذا بداية لظهور علم النفس المعرفي كأحد فروع علم النفس. واستخدم فونت وتلاميذه طريقة الاستبطان وهي طريقة منهجية يقدم من خلالها المفحوص تقارير عن مضمون الشعور لديه من خلال ظروف أو شروط تجريبية مضبوطة بدقة. ثم استخدم الاستبطان بعد ذلك لدراسة العمليات الذهنية.

المرحلة الثالثة: مرحلة سيطرة السلوكية

      هاجم علماء النفس الأمريكيون، وعلى رأسهم واطسون، منهج الاستبطان لعدم صلاحيته للكشف عن الحالة الداخلية للفرد، ورفضوا استخدامه كمنهج علمي قادر على دراسة العمليات العقلية، وذلك لذاتيته وافتقاره إلى الموضوعية، كما هاجموا أيضاً كل محاولة لتطوير نظرية عن العمليات العقلية، وتركز اهتمامهم على السلوك الظاهر وعدم محاولة تحليل العمليات الذهنية التي تقع وراء هذا السلوك، فساد علم النفس السلوكي بينما اختفى علم النفس المعرفي.

المرحلة الرابعة: مرحلة رفض السلوكية والاعتراض عليها

بدأ علماء النفس في أوروبا أمثال جان بياجيه في سويسرا، وفردريك بارتليت في إنجلترا بالبحث حول العمليات المعرفية فظهرت ثلاث توجهات عارضت السلوكية وهي:

ü   نظرية الجشطلت التي ترى أن الإنسان يتعلم بالاستبصار والادراك، وكان من أشهر روادها كوفكا وكوهلر وفرتهايمر الذين توصلوا إلى قوانين في التعلم من خلال تجاربهم على الحيوانات. ويعتقد الجشطلتيون أن أفكارنا التي نكوّنها في مواقف حياتنا المختلفة لها خواص كلية وهم بذلك عارضوا فكرة تجزئة السلوك وتحليله إلى مكوناته التي نادى بها واطسون وغيره من علماء السلوكية.

ü   نظرية الإرتقاء المعرفي أو النمو المعرفي والتي تشير إلى ارتقاء التفكير كلما تقدم الأفراد من الطفولة إلى الرشد ومن الدراسات في هذا المجال ما قام به جان بياجيه.

ü   علم اللغة النفسي لتشومسكي: حيث أظهرت أبحاث تشومسكي في تحليل بنية اللغة أن اللغة أكثر تعقيداً من الاعتقادات التي سادت سابقا،ً وأن المبادئ والأفكار والمناهج السلوكية غير قادرة على تفسير تعقيداتها لأنها تتجاهل الجزء الهام في فهم اللغة وهي العمليات العقلية والخصائص التي تتوسط بين المثير والاستجابة، وتفسر اللغة على أنها عبارة عن مجموعة عبارات من سلاسل كلمات مرتبطة ببعضها بينما اهتم تشومسكي بالتحليل المعقد للغة.

كانت التوجهات الثلاث السابقة من العوامل التي أدت إلى عودة ظهور علم النفس المعرفي بعد اختفائه أثناء سيطرة السلوكية.

المرحلة الخامسة: تطور علم النفس المعرفي (طريقة معالجة المعلومات)

       لقي هذا المجال تطوراً كبيراً خلال الحرب العالمية الثانية حيث ظهر أن أداء الأفراد من حيث السرعة والمهارة على أجهزة الرادار والطائرات المتقدمة أدنى من المستوى المطلوب مما أدى إلى بعض الحوادث. وقد تصدى علماء النفس لدراسة هذه الظاهرة مما فتح المجال أمام بحوث جديدة في علم النفس المعرفي لدراسة عدد من المشكلات كان أهمها مشكلة الانتباه الموزع، إذ يطلب من الطيار أن يوزع انتباهه بين مراقبة المدرجات والعمل على أجهزة الهبوط، وهذا أدى إلى الانتقال من البحوث المخبرية البسيطة إلى دراسة المواقف الطبيعية التي تعني بتحليل العمليات المعرفية للفرد. وفي تلك الفترة حاول علماء النفس الاستفادة من العلوم المعرفية الأخرى والتي ظهرت بعد الثورة المعرفية كعلم هندسة الاتصالات ونظرية المعلومات التي قدمت طريقة مجردة في ترميز المعلومات (تحويل المعلومات إلى رموز ليتم نقلها عبر قنوات الاتصال)، وبدأوا دراسة المعرفة الإنسانية في ضوء نظرية المعلومات وأشاروا إلى حاجة الفرد إلى تشفير المعلومات وترميزها لزيادة كفاءة استقبال المعلومات ونقلها ومعالجتها.

المرحلة السادسة: التعمق في معالجة المعلومات

       بدأ العمل في مجال الحاسوب في الأربعينات من القرن العشرين، وفي الخمسينات منه أدرك علماء النفس ملائمة علم الحاسوب لمواضيع في علم النفس وأن سلوك الحاسوب يشبه سلوك الإنسان فكلاهما يأخذ المعلومات ويجري عليها بعض العمليات داخلياً ثم يقدم ناتجاً أو مخرجاً ملاحظاً، وهذا الناتج يعكس بطريقة أو بأخرى ما يجري بالداخل. ومن هنا تمت استعارة عدد من المفاهيم من علوم الحاسب لتستخدم في النظريات النفسية المعرفية إضافة إلى الاستفادة من الطريقة التي يتم فيها تحليل سلوك الآلة الذكي في مجال تحليل الذكاء الإنساني وهو ما يعرف بالذكاء الاصطناعي.

       وبناءً على ما سبق يمكن القول إن علم النفس المعرفي لم يكن وليد اللحظة وإنما كانت له جذور تاريخية تعود إلى ما قبل القرن الرابع الميلادي في عهد الحضارة اليونانية ولكن لم يتبلور كعلم متخصص إلا بعد الثورة العلمية والمعرفية التي ظهرت في منتصف القرن العشرين وخصوصاً بعد ظهور العلوم المعرفية الأخرى كعلوم هندسة الاتصالات وعلوم الحاسب وعلوم الدماغ والطب العصبي وعلوم اللغويات.

خامساً: علاقة علم النفس المعرفي بمنظومة التدريس

       بالرغم من أن علم النفس المعرفي بزغ في الخمسينات من القرن العشرين، حيث تربع على عرش نظريات التعلم، إلا أن معالم تأثيره على التصميم التدريسي لم تظهر إلا في السبعينات من القرن نفسه، حيث تحولت الأنظار من الممارسات التدريسية السلوكية – والتي تركز على السلوك الخارجي- إلى الاهتمام بالعمليات العقلية الداخلية وكيفية استغلالها في إحداث تعلم فعال (العدوان والحوامدة، 2015، 128).   

     لقد استفاد مصممو التدريس مما توصلت إليه الدراسات في علم النفس المعرفي ونظرية معالجة المعلومات الإنسانية التي تم أخذ نتائجهما في الاعتبار في تصميم المواقف التدريسية، وقد أدت نتائج البحوث الأمبريقية التي تم التوصل إليها في هذا المجال إلى نقلها وتطبيقها والإفادة منها في توجيه تصميم التدريس نحو فهم جديد لأسلوب تعلم الأفراد للتوصل إلى نتائج مثلى، بمعنى أن إجراءات التدريس تعد حصيلة لما توصلت إليه العلوم النفسية من مبادئ ونظريات وتجارب وأفكار إذ يلجأ إليها المنظرون في مجال التدريس بهدف استعارة وتطبيق ما أمكن الوصول إليه بعد أن ثبت فاعليتها في المختبر وتحويلها إلى أساليب وممارسات وأنشطة تدريسية، وفي هذا السياق يرى تايلور أن هناك حاجة لتجسير العلاقة بين نتائج الأبحاث في التعلم والممارسات التربوية، كما صاغ ريجليوث اقتراح اسماه إيجاد وتطوير "العلم الرابط"، وفي هذا المجال يتضح سعي مصممي التدريس في بلورة دور عملية التجسير بين نظرية التعلم والممارسة بهدف وصول ممارسة التدريس إلى أقصى أداء وبالتالي يتحدد دور مصمم التدريس في الكشف عن مبادئ التعلم التي بلورتها نظرية التعلم وترجمتها إلى مواصفات تدريسية محددة للمواد والأنشطة الملبية للموقف التدريسي (قطامي وأبو جابر، 1996).  

       ويمكن توضيح العلاقة بين علم النفس المعرفي وعملية التدريس من خلال تحليل منظومة التدريس وربطها بافتراضات ومبادئ علم النفس المعرفي. والتدريس كنظام -كما أشار زيتون (2003، 33)- يتكون من مدخلات تتمثل في: المعلم، والمتعلم، والمنهج، وبيئة التعلم، وعمليات تتمثل في الأهداف، والمحتوى، وطرق التدريس، والتقويم، بينما تتمثل المخرجات في التغيرات المطلوب إحداثها في شخصية المتعلم. وانطلاقاً من افتراضات علم النفس المعرفي التي سبق ذكرها تحاول الباحثة الربط بين تلك الافتراضات ومكونات منظومة التدريس لتوضيح تأثير علم النفس المعرفي على التدريس كالتالي:

أولاً: المدخلات في ضوء افتراضات علم النفس المعرفي

-  يطرح أسئلة تحفز الطلبة على التفكير.

-  يستخدم استراتيجيات التعلم المتمركزة حول الطالب كاستراتيجيات التعلم النشط، وحل المشكلات، والتعلم القائم على الاكتشاف.

-  يعطي الطلبة فرصة بعد طرح الأسئلة للتفكير في الإجابة

-  يراعي الفروق الفردية بين الطلبة في القدرات العقلية

-  ينوّع في أساليب التقويم مع مراعاة الشروط اللازمة فيها كالموضوعية والصدق والثبات والشمولية.

-  يراعي استخدام تقنيات التعليم المناسبة للدرس ويبتعد عن المبالغة في كثرتها حتى لا يتشتت انتباه الطلبة

-  نشط في تعلمه وتنظيم بنية معرفته، يبني معرفته الجديدة على معارفه السابقة، يمارس مهارات التفكير العلمي في حل المشكلات.

-  يتفاعل مع الموقف التعليمي ويدرك مكوناته.

-  يطوّر استراتيجيات تعلم مختلفة كاستراتيجيات الفهم، والتذكر، والتطبيق.

-  يفكر ويتأمل في إجابته ويقوّم أعماله وأعمال أقرانه.

بيئة التعلم

-  ضبط البيئة الصفية وتنظيم عمليات الاتصال فيها والتقليل من المشتتات.

-  بيئة محفزة للتفاعل الإيجابي بين الطلبة بعضهم البعض وبين الطلبة والمعلم وتؤدي إلى تبادل الأفكار والمعارف والخبرات فيما بينهم.

ثانياً: العمليات في ضوء افتراضات علم النفس المعرفي

-  التركيز على تنمية القدرات المعرفية الدنيا كالفهم والتذكر والعليا كالابتكار والاستكشاف وحل المشكلات.

-  مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة في القدرات العقلية

-  تقديم المحتوى على هيئة مهام أو مشكلات أو مواقف تثير اهتمام الطلبة وتفكيرهم

-  الجمع بين التنظيم المنطقي والسيكولوجي للمحتوى

-  عرض المحتوى بأسلوب يخاطب قدرات الطلبة العقلية المختلفة

-  التركيز على استراتيجيات التعليم المتمركزة حول الطالب كاستراتيجيات التعلم النشط، وحل المشكلات، والتعلم القائم على الاكتشاف.

-  استخدام استراتيجيات التعلم التعاوني التي تتيح للطلبة فرص مشاركة وتبادل معارفهم وخبراتهم.

-  التركيز على استراتيجيات ما وراء المعرفة التي تتيح للمتعلم الفرصة في تأمل عملياته الذهنية ومراقبتها وضبط عمليات سيرها.

-  التنويع في أساليب التقويم مع مراعاة الشروط اللازمة فيها كالموضوعية والصدق والثبات والشمولية.

-  استخدام استراتيجيات التقويم الواقعي التي تقيس أداء الطلبة في مواقع حياتية واقعية كالملاحظة والمقابلة والتقويم الذاتي بالإضافة إلى مقاييس الذكاء والقدرات العقلية المختلفة.

ثالثاً: المخرجات في ضوء افتراضات علم النفس المعرفي

تتمثل المخرجات في التغيرات المطلوب إحداثها في شخصية المتعلم وهي المعرفة والمهارات والقيم والاتجاهات الإيجابية.

المراجع

الزغول، رافع والزغول، عماد (2003). علم النفس المعرفي. دار الشروق.